Si hem de fer de mestres, hem de tenir compromís amb la infància, tots hem sigut infants i no hem de perdre la perspectiva.
Fer les crítiques a les societats occidentals és molt important, i van ser duríssimes.
Summerhill, infants en llibertat, una escola que va fer des del 1921
Alexander S.Neil, mestre, connecta amb Freinet, Stragner, amb els dels anys 20. Busca a anglaterra donar una total llibertat, Rosseau. Si no volen treballar que no treballin però que no molestin a la societat. Sense coaccions, una pedagogia antiautoritària. Els principis són ser feliç en el present, Rosseau, i la convivència, viure junts, Lane. Segueix a Reich, seguidor de Freud, però d’orientació marxista, Reich, parla de la sexualitat dels joves, i defensa contra la moral victoriana tradicional de repressió, els joves han de tenir diversitat, per acabar definint amb quina persona has d’unir la teva vida, ja sigui en la convivència o en la sexualitat. Exclosa la religió com a ritual, però no exclòs en lo personal o sentimental. Les decisions democràtiques en assemblea. Text: En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad. (ENS: 266)
Tu ets lliure
Carl Rogers, psicoterapeuta . No és pròpiament educador, treballa a títol individual, és terapeuta . La no-directivitat, la va introduir en la teràpia personal, l’estat d’ànim és determinant, disposat a aguantar ho aguantes. Acaba dient que nosaltres participem a la nostra cura, et curaràs tu no, jo t’ajudo, però tu dirigeixes la teva vida. Autoteràpia: tu mateix. Cadascú fa el seu procés. Nosaltres hem d’ensenyar als nens a resoldre els seus propis conflictes. L’educació centrada en l’alumne: fe i confiança en l’estudiant, en les seves possibilitats, en la seva capacitat d’esforç i millora. És una crítica en l’educació pensada en la finalitat, és una educació per aconseguir persones.
Pedgogia institucional francesa
M. Logrot: Va néixer el 22 de Gener de 1924 a París, França.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés autogestionari a la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels educands.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als educands ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educand l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educand ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la autosuggestió i de la autosuggestió pedagògica.
La seva pedagogia institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els temes oberts d'educació (primària, secundària, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés autogestionari a la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels educands.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als educands ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educand l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educand ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la autosuggestió i de la autosuggestió pedagògica.
La seva pedagogia institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els temes oberts d'educació (primària, secundària, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.
G. Lapassade: el llibre "Pedagogia Institucional" de Michel Lobrot es presenta com un al·legat contra la ideologia directivista i serà després G,Lapassade qui, en el seu llibre "Grups, organitzacions i institucions", formularà les bases de la Pedagogia Institucional. Aquest últim text, en la seva primera part explica la necessitat de parlar de les organitzacions i les institucions per poder abordar el problema dels grups, en la segona les organitzacions i el problema de la burocràcia i recentment en la tercera part aborda el tema de les institucions i la pràctica institucional que és el que més ens interessa conforme a les finalitats del present treball pràctic.
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
La pedagogia institucional sorgeix o pot explicar-se com un intent de desenvolupar certes idees presents en el Pla Dalton i el mètode Vinnetka, formulant-les millor i corregint certs errors els quals elles van caure. Per exemple, l'autoorganització que acaba sent eliminada per un ensenyament extremadament indiviualitzat. Segons G. Lapassade, en aquests corrents s'ignorava la dimensió psicosociològica del problema pedagògic. Doncs existeix una realitat anomenada classe, que gens té a veure amb un alumne abstracte i anònim que elles postulaven, que constitueix una realitat institucional i constitueix una organització des de l'exterior per una administració burocràtica, i que al seu torn posseeix institucions internes administrades per un professor que pren decisions dins de l'aula.
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
La pedagogia institucional sorgeix o pot explicar-se com un intent de desenvolupar certes idees presents en el Pla Dalton i el mètode Vinnetka, formulant-les millor i corregint certs errors els quals elles van caure. Per exemple, l'autoorganització que acaba sent eliminada per un ensenyament extremadament indiviualitzat. Segons G. Lapassade, en aquests corrents s'ignorava la dimensió psicosociològica del problema pedagògic. Doncs existeix una realitat anomenada classe, que gens té a veure amb un alumne abstracte i anònim que elles postulaven, que constitueix una realitat institucional i constitueix una organització des de l'exterior per una administració burocràtica, i que al seu torn posseeix institucions internes administrades per un professor que pren decisions dins de l'aula.
R. Loureau, 1965: L'anàlisi institucional de René Lourau, vol donar alguns trets del que era para ell la “institució”. Aquest catedràtic francès,quan tornava d'una intervenció institucional, sosté que la institució no és alguna cosa que pertany a la superestructura, sinó que forma part de la base social mateixa. Per a ell, la institució opera com a lloc d'un conflicte entre les forces instituents i les forces instituïdes, en un permanent joc de forces que adona del moviment institucional en el procés d'institucionalització.
· Perspectiva sociopolítica: reivindicació d’autonomia de l’escola : projecte educatiu, volen fer el seu propi projecte, marcar les seves pròpies finalitats, gestionem , i volem participar i fer assemblea per decidir. Va arribar a Catalunya, i la LOXE, al 90 va introduir que cada escola ha de tenir projecte educatiu, i la LOE ara ho implanta, abans era una reivindicació.
F.Oury, A. Vàsquez, 1967: expressen: "és l'estructura vertical el que es posa en dubte". Són abolides les velles relacions ensenyant-ensenyat, el docent renuncia no només al seu pedestal sinó fins i tot a la paraula.
En relació a una escola d’ estructura burocràtica és suggestiva la consideració de Vázquez i F. Oury sobre l'existència de tres prejudicis que circulen per la mateixa: el prejudici escolar de concebre al nen només com un escolar, el prejudici didàctic de valorar desmesuradament la instrucció i el prejudici de la uniformitat segons el qual els nens són sotmesos a un mateix règim sota el pretext de ser tots iguals.
En relació a una escola d’ estructura burocràtica és suggestiva la consideració de Vázquez i F. Oury sobre l'existència de tres prejudicis que circulen per la mateixa: el prejudici escolar de concebre al nen només com un escolar, el prejudici didàctic de valorar desmesuradament la instrucció i el prejudici de la uniformitat segons el qual els nens són sotmesos a un mateix règim sota el pretext de ser tots iguals.
· Orientació psicoterapeuta: nens que tenen dificultats parteix de fer estudis de casos, un diagnòstic i intervenció, fer una monografia d’infants. La relació educativa: tots els mestres de l’escola feien anàlisi dels alumnes, que els incomodaven. Anàlisi institucional: fer un anàlisi de com s’ha de fer l’escola o les assignatures, ajuda a tenir una visió més tranquil·la.
Video: crítiques al model escolar
La idea del il·lustrats de fer classes per tots es perd, es creu que es perd molta energia
La desescolarització
Any 71, M. MacLuhan: El aula sin muros, 1964. Eficàcia dels mitjans de masses. Democratització de la cultura. La escola era per a La galaxia Gutemberg, 1969: la impremta. Es va anticipar a l’any 64, s’acabat de que el nen només aprengui a l’escola, també s’aprén en altres llocs
Ivan Illich: la sociedad descolarizada, 1971. La rigidesa de l’escola és inoperant, recuperar la convivencialitat: grup natural d’amics, fer grups amb els quals t’hi trobis bé, s’ha d’aprendre a partir de la convivencialitat. Bancs de dades d’informació. El coneixement no pot ser monopolitzat per l’escola. En el fons s’han de facilitat les millors escoles als que no poden; renda educativa familiar inversa er gastar en instrucció i formació
Everett Reimer: la escuela ha muerto, 1974. L’escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és guarderia i funcionaria de docents. Crítiques molt dures
Paul Goodman: la desescolarització obligatòria, 1973. Educació sí, a l’escola i a tota la ciutat. Diàleg i convivència .Creu en la desescolarització,ara en canvi els nens estan obligats a anar al cole, és il·legal. Però també hi ha moltes famílies que opten per educar als seus fills a casa, ja que així creuen que aprofiten més el temps i fan allò que els hi agrada.
L’escola es burocràtica, s’aprèn molt poc, per tantes hores que fem .
España té una educació en estat social, tothom ha d’estar escolaritzat.
Defensen l’escola lliure, no estan d’acord amb l’escola, que s’aprenguin els continguts, però sense rutines ni avorriments.
P.Bourdieu i J.C Passeron: La reproducción . Elementos para una teoría del sistema de enseñanaza, 1970. Per a que tothom faci el mateix en la societat. L’escola es basa en la tradició. Tota acció pedagògica és objectivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari de una arbitrarietat. El treball pedagògic, inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus: tots els nens de la mateixa edat a la mateixa classe, això no pot ser, no segueix cap fonament científic, classificar per edat. Aïllem pel dia en què va néixer.
Ch. Baudelot i B. Establet: La escuela capitalista en Francia, 1971. És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball. L'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat . La taxa d'escolarització correspon a la classe social. L'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica) Xarxes escolars: PP primària-professional i SS secundària-superior
Educació personalitzada
Emmanuel Munier: Manisfeste du service du personnalisme, 1936. Des d’una perspectiva cristiana però ética orientada als valors al compromís responsable. Deriva del compromís responsable, la llibertat interior, el desenvolupament creatiu i la vocació. Dewey Viure intensament i profundament. L’educació: inducció externa per família i la comunitat, interiorització i procés de perfeccionament personal. L’estat no pot imposar doctrina sobre educació.
Lorenzo Milani: persona de cultura, un capellà de Barbiana, esdevé un educador social. Carta a una mestra, 1967. Denuncia el caràcter classista, classificador de l’escola. L’escola parroquial aplegà els fracassats a l’escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat. Implicats en un ensenyament funcional i responsabilització, aquells nois se’n van sortir i van ocupar llocs rellevants a la societat.
Paulo Freire: La educació com a pràctica de la llibertat, 1967. Pedagogia del oprimido, 1970.
Home que es posa, com el Decroly però va a parar als treballadors, a fer alfabetització. Dialoga, no tenien la cultura alfabetitzada, però si cultura, de cuidar als fills. Uns cercles de cultura, on tots parlaven. Alfabetització conscienciadora , no ideologització, no doctrina. Sortir de la consciència ingènua: reforma interior i transformació social. La modernitat i els mitjans de masses consciència ingènua. La consciència crítica i el diàleg per transformar el món. Contra l'educació bancària, la que dóna crèdits com els bancs. L'educació alliberadora destapa problemes, desmitifica la realitat, posa en el matex bàndol educador i educand. L'educador com a intel·lectual no és ni de la classe oprimida, ni de la classe opressora. Però actua per una o per l'altra.
Henry Giroux: Teachers as Intellectuals, 1988. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture. 1989, with Peter McLaren. Sociedad, cultura y educación, 1999. Els estudis culturals. Per Giroux les escoles inculquen històrica i actualment una idea professional meritocràctica, racionalitzant la indústria del coneixement per nivells de classe social; reprodueixen la desigualtat, el racismes, sexisme, i fragmenten les relacions socials democràtiques mitjançant l’enfatizació en la competitivitat, i l'etnocentrisme cultural.
Giroux en els seus escrits confereix a l'escola un paper important en la formació d'una ciutadania crítica, que a través d'un nou discurs estableixi la diferència cultural que lluiti per recuperar la vida pública democràtica.
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture. 1989, with Peter McLaren. Sociedad, cultura y educación, 1999. Els estudis culturals. Per Giroux les escoles inculquen històrica i actualment una idea professional meritocràctica, racionalitzant la indústria del coneixement per nivells de classe social; reprodueixen la desigualtat, el racismes, sexisme, i fragmenten les relacions socials democràtiques mitjançant l’enfatizació en la competitivitat, i l'etnocentrisme cultural.
Giroux en els seus escrits confereix a l'escola un paper important en la formació d'una ciutadania crítica, que a través d'un nou discurs estableixi la diferència cultural que lluiti per recuperar la vida pública democràtica.
Michael Apple: Ideology and curriculum. El currículum ha de contribuir a una comprensió crítica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.
Els fonaments de la teoria educacional de Michael Apple estan basats en l'humanisme i la seva visió postmodernista està enriquida amb el pragmatisme, el constructivisme, i el reconstruccionisme.
El proposa un currículum humanista, rebutjant els models que emfatitzen massa en les assignatures clàssiques i l'aprenentatge conductista.
El model humanista que ell defensa es deriva del moviment del potencial humà en psicologia.
Un currículum humanista s'enfoca en els resultats afectius més que en els cognitius.
Apple destaca que la relació entre el que ell percep com la dominació política, econòmica i cultural de l'individu en relació amb les escoles i la societat. Tal denominació està envestida en els principis, codis i especialment la consciència del sentit comú i la pràctica que subratlla les nostres vides. En altres paraules, les estructures i institucions de la nostra societat, incloent les escoles, porten amb si significats i condicions que modelen les nostres vides i que prenen control sobre nosaltres; el sistema dominant social, polític i econòmic està present en tots els aspectes crítics del currículum.
Apple també apunta que tal com hi ha una distribució desigual del capital econòmic en la societat, així, també hi ha un sistema similar de distribució de capital cultural.
En les societats tecnològiques les escoles es converteixen en "distribuïdores" d'aquest capital cultural. Elles juguen un rol principal en la transmissió de diverses formes del coneixement, la qual cosa els atribueix el poder i el control sobre els altres.
El proposa un currículum humanista, rebutjant els models que emfatitzen massa en les assignatures clàssiques i l'aprenentatge conductista.
El model humanista que ell defensa es deriva del moviment del potencial humà en psicologia.
Un currículum humanista s'enfoca en els resultats afectius més que en els cognitius.
Apple destaca que la relació entre el que ell percep com la dominació política, econòmica i cultural de l'individu en relació amb les escoles i la societat. Tal denominació està envestida en els principis, codis i especialment la consciència del sentit comú i la pràctica que subratlla les nostres vides. En altres paraules, les estructures i institucions de la nostra societat, incloent les escoles, porten amb si significats i condicions que modelen les nostres vides i que prenen control sobre nosaltres; el sistema dominant social, polític i econòmic està present en tots els aspectes crítics del currículum.
Apple també apunta que tal com hi ha una distribució desigual del capital econòmic en la societat, així, també hi ha un sistema similar de distribució de capital cultural.
En les societats tecnològiques les escoles es converteixen en "distribuïdores" d'aquest capital cultural. Elles juguen un rol principal en la transmissió de diverses formes del coneixement, la qual cosa els atribueix el poder i el control sobre els altres.
Basil Berstein: constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístic. Codi lingüístic del seu grup social.
Referents simbòlic
· El Che: 1967 a América Latina http://www.laopinion.com.ar/destacadas-superior/1741-el-9-de-octubre-de-1967-un-aporte-para-la-memoria-colectiva.html
DOMINGO, 09 DE OCTUBRE DE 2011
Por: Alberto Seguí
Por: Alberto Seguí
Para algunos la vigencia del Che es nada más que un fenómeno de mercado. Seguramente hay algo más que eso. Después de todo las imágenes del Che no están en las oficinas de las grandes empresas, sino en las camisetas de los jóvenes; no presiden las reuniones de los grandes financistas sino en los conciertos de rock, en las manifestaciones de aquel mayo francés del 68, en Grecia, en la España, de los Indignados. Indignados contra este sistema capitalista que mata de hambre, por falta de educación, que los mata por falta de sueños a los jóvenes de hoy en todo el mundo, justamente en esos lugares, en el corazón de los jóvenes están las banderas del Che.
Pero aún así, el mercado se equivoca, no es una computadora que lo sabe todo, como supone el liberalismo. En lo único que sé que no se equivocan estas apreciables maquinitas es cuando se refieren a las ganancias, al corto y mediano plazo, de los grandes emporios del poder económico del mundo. Esa presencia del Che con su espíritu de rebeldía tiene una riqueza invaluable y no hay nada más apasionante que tratar de investigar los motivos de la trascendencia de una figura que fue tan característica de los años 70.
Lo que sí fue impuesto fue el corte brutal de la cultura política entre antes y después de los años 80. El Che es casi la única figura que ha logrado romper ese muro. Hacer una lectura puramente setentista del Che sería disminuir su proyección y desaprovechar la oportunidad de construir un nuevo discurso para transformar continuamente la realidad. Es una posibilidad para encontrar un hilo de continuidad histórica sobre la cual se puede desarrollar la rebeldía de las nuevas generaciones.
Como dice Adolfo Pérez Esquivel: ‘’Se podrá compartir o no su ideología y opción de vida, pero no nos vamos a rasgar las vestiduras, como pretenden algunos, para quien dio de sí lo mejor, hasta su vida, por sus hermanos de todo el mundo. Es evidente que la figura del Che se acrecienta y es un referente para los pueblos y fundamentalmente para los jóvenes, que buscan modelos en los que se reflejen la honestidad intelectual y la entrega total a un proyecto emancipador, sin tranzas, sin especulaciones, sin dobles discursos. Allí estará siempre la figura del mártir».
· El Maig de 1968 a Paris:
Es coneix com a Maig francès o Maig del 68 la cadena de protestes que es van dur a terme a França i, especialment, a París durant els mesos de maig i juny de 1968. Aquesta sèrie de protestes van ser iniciada per grups estudiantils d'esquerres contraris a la societat de consum, als quals posteriorment es van unir grups d'obrers industrials i, finalment i de forma menys entusiasta, els sindicats i el Partit Comunista Francès. Com a resultat, va tenir lloc la major revolta estudiantil i la major vaga general de la història de França, i possiblement d'Europa Occidental, secundada per més de 9 milions de treballadors. Va estar vinculat amb el moviment hippie que s'estenia llavors.
La magnitud de les protestes no havia estat prevista pel govern francès, i va posar contra les cordes al govern de Charles de Gaulle, que va arribar a témer una insurrecció de caràcter revolucionari després de l'extensió de la vaga general. No obstant això, la major part dels sectors participants en la protesta no van arribar a plantejar-se la presa del poder ni la insurrecció oberta contra l'Estat, i ni tan sols el Partit Comunista Francès va arribar a considerar seriosament aquesta sortida. El gruix de les protestes va finalitzar quan De Gaulle va anunciar les eleccions anticipades que van tenir lloc el 23 i 30 de juny.
Els successos de maig i juny a França s'enquadren dins d'una ona de protestes protagonitzades, principalment, per sectors polititzats de la joventut que va recórrer el món durant 1968. Aquests successos es van estendre per la República Federal Alemanya, Suïssa, Espanya, Mèxic, Argentina, Uruguai, Estats Units i Txecoslovàquia.
La magnitud de les protestes no havia estat prevista pel govern francès, i va posar contra les cordes al govern de Charles de Gaulle, que va arribar a témer una insurrecció de caràcter revolucionari després de l'extensió de la vaga general. No obstant això, la major part dels sectors participants en la protesta no van arribar a plantejar-se la presa del poder ni la insurrecció oberta contra l'Estat, i ni tan sols el Partit Comunista Francès va arribar a considerar seriosament aquesta sortida. El gruix de les protestes va finalitzar quan De Gaulle va anunciar les eleccions anticipades que van tenir lloc el 23 i 30 de juny.
Els successos de maig i juny a França s'enquadren dins d'una ona de protestes protagonitzades, principalment, per sectors polititzats de la joventut que va recórrer el món durant 1968. Aquests successos es van estendre per la República Federal Alemanya, Suïssa, Espanya, Mèxic, Argentina, Uruguai, Estats Units i Txecoslovàquia.
· La moguda dels Hippies a 1969 a California:
En canvi s’obliden que han canviat el món:
· Luther King i la lluita contra el racisme USA (1968): La realitat era que les oportunitats educatives, d'ocupació, d'habitatge, i econòmiques no eren iguals, per exemple, escoles públiques de blancs rebien més diners i nous utensilis, mentre les escoles de negres rebien els mínims diners possibles. Aquest fets i molts altres van donar origen posteriorment al moviment d'igualtat de drets dels negres liderats per Martin Luther King.
· Els tancs soviètics ocupant Praga (1968): el mateix any que Paris
· El bombardejos USA incendiant Vietnam (1969)
No hay comentarios:
Publicar un comentario